از نیمه قرن بیستم (دهه 1960) پژوهش و مطالعه درباره کودکاني آغاز شده است که حالت و کردار آنان برای بسیاری از پدران، مادران، معلمان و مددکاران حیران کننده است (1). این گروه، علی رغم داشتن هوش طبیعی، بدون بهره­گیری از آموزش­های ویژه قادر به ادامه تحصیل نیستند، یا برخی دیگر ممکن است یک روز مطلب را به خوبی فراگیرند و روز دیگر تمام آن را فراموش کنند. عده ای دیگر در پاره­ای از کارها بر بسیاری از همگنان خود پیشی می­گیرند و در قسمتی دیگر مانند کودکان کوچکتر از خود عمل می­کنند. بسیاری از این کودکان تنها در یادگیری یک درس خاص دچار مشکل هستند، اما برخی از آنان در یادگیری چند موضوع درسی مشکل دارند. مشکل یادگیری این کودکان معمولاً با افزایش سن آنان شدیدتر می­شود (2).

یکی از موارد شایع اختلال یادگیری، اختلال در نوشتن (رشدی) است که به طور متنوع به کلینیک­های کاردرمانی مراجعه دارند. اختلال نوشتن یک اختلال مهارت آموزشی تعریف می­شود که در دوران کودکی ظاهر می­شود. این کودکان معمولاً وارونه­نویسی می­کنند یا بسیار بد خط می‏نویسند. برخی از محققان عقیده دارند که بدنویسی این کودکان معمولاً به دلیل عدم هماهنگی آنان است (3).

به گفتهGIROD (2001) این کودکان با وجود داشتن هوش طبیعی و امکانات آموزشی و عاطفی مناسب، در عملکرد تحصیلی نسبت به هم­سن و سالان خود دچار تاخیر هستند و عوامل متعددی را مانند عوامل زیست شناختی و جسمانی، عوامل ِژنتیکی و عوامل محیطی در ایجاد این اختلال موثر می­داند (4).

­­­تشخیص اختلال نوشتن محض (دیسگرافیا) زمانی گذاشته می­شود که اختلال به طور قابل ملاحظه در پیشرفت تحصیلی یا فعالیت روزمره زندگي تداخل نموده است. 3 تا 10 درصد کودکان در سنین مدرسه اختلال نوشتن دارند. کودکان مبتلا به اختلال نوشتن پس از ورود به دبستان خیلی زود مشکلاتی در هجی کردن کلمات نشان می­دهند.

با بالا رفتن سن و رفتن به کلاسهای بالاتر، جملات کتبی و شفاهی چنین کودکانی آشکارا ابتدایی­تر، عجیبتر و نسبت به سطح مورد انتظار پایینتر به نظر می­رسد و حاوی تعداد زیادی اشتباهات دستوری است. ایشان ضعف در ساختن پاراگراف­ها داشته، پاراگراف­ها آشفته و فاقد توالي و تداوم مناسب است و با افزایش تعداد و انتزاعي­تر شدن مخزن لغت آنها توانایی­هایشان برای هجی کردن درست کاهش می­یابد. خصوصیات فرعی مشتمل بر بی­میلی در رفتن به مدرسه و انجام تکالیف کتبی، عملکرد تحصیلی ضعیف در سایر زمینه­ها (مثلاً ریاضیات)، بی­علاقگی کلی به مدرسه، فرار از مدرسه و اختلال رفتاری است. بنابراین بهتر است که این اختلال در سنین پایین­تر تشخیص داده شود تا بتوان از طریق آموزش‏های لازم به اصلاح آن پرداخت.

اگر اختلال نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند با ادامه اختلال، دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی را با مشکل مواجه کند. افراد بالغ مبتلا به اختلال نوشتن، در انطباق اجتماعی (در زمینه مهارتهای نوشتن) دچار بی­کفایتی می­شوند و این احساس مستمر بی­کفایتی، حس جدایی، بیگانگی و درماندگی و نهایتاً افسردگی مزمن را در فرد ایجاد می­کند. این افراد اکثراً مشاغلی را انتخاب می­کنند که به حداقل مهارت­های نوشتن احتیاج دارند و ممکن است ندرتاً به موفقیت­های­حرفه­ای دست یابند که­از نظر اجتماعی مطلوب و یا مستلزم نگارش بیانی سطح بالا است (5).

با توجه به درمان مشکل و نه چندان موفقیت­آمیز این نوع اختلال یادگیری (ديسگرافیا) علاقه محققان به بررسی علل، شيوع، نوع جامعه آماری و مسائل مرتبط با آن بسیار است.

Bruininks (1977) مهارت حرکتی در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری و کودکان عادی را مورد بررسی قرار داد. دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری در حرکات ظریف و درشت به صورت معنا­داری بدتر عمل می­کردند (6).

O'Hare (1989) اختلال نوشتن دوران کودکی را مورد بررسی قرار داد. یک سابقه خانوادگی در کودکان مبتلا به اختلال نوشتن رشدی نسبت به بچه­هاي با اختلال نوشتن اکتسابی وجود داشت(7).

Engelsman و همکارانش (2003) نقص در حرکات ظریف(Fine) کودکان مبتلا به اختلال رشد در هماهنگی حرکتی DCD (Development Coordination Disorder) و اختلالات یادگیریLD (Learning Disorder) را در مقایسه  با کودکان عادی، از طریق آنالیز کینماتیک حرکتی بر عملکرد حرکتی ظریف مورد بررسی قرار داد و نشان داد که هر دو گروه  DCD وLD در اجرای حرکات، بیشتر روي فیدبک تکیه می‏کنند و در فعالیتهای Feed forward مشکل دارند (8).

Reed    (2002)   بیان می­کند که کودکان مبتلا به اختلال یادگیری چون در یادگیری مشکل دارند، تمایلی جهت یادگیری مهارت­های حرکتی جدید ندارند که همین مورد باعث ایجاد مشکلات حرکتی درشت و ظریف می­شود و از طرف دیگر این کودکان در برنامه­ریزی حرکتی، ترتیب­بندی حرکتی و انعطاف پذیری پاسخ حرکتی دچار مشکل هستند که باعث می‏شود در عملکرد حرکتی ضعف داشته باشند. با توجه به ارجاع نسبتاً به موقع این کودکان (توسط روانشناسان، نورولوژیست­ها، ارتوپدها) به بخش­های کاردرمانی جهت ارزیابی و درمان، مناسب است که با ارزیابی­های صحیح و به موقع این نوع کودکان به تشخیص صحیح نوع اختلال یادگیری کمک نمود. از طرفی مطالعه­ی مقالات و نیز اشاره صریح Reed (2002) و تجربیات کلینیکی این گروه محقق نشان داده شده است که مهارت‏های حرکتی این کودکان باید در حین ارزیابی و درمان مورد توجه قرار گیرند، و اما پژوهشی که همه­ی جوانب مسائل حسی ـ حرکتی این گروه کودکان را مورد بررسی قرار داده باشد، در دسترس نمی­باشد. این مسئله ما را بر آن داشت که تمام جوانب ابزار نوشتن (حس، حرکت، قدرت، مهارت دست­نویسی) این گونه بیماران را مورد بررسی قرار دهیم تا به توان پیش­بینی­های احتمالی در جهت ابزارهای مناسب درمانی یعنی تعیین ارزیابی­های دقیق به منظور سرعت بخشیدن به درمان و یا حداقل جلوگیری از بدتر شدن این اختلال پرداخت (9).

هدف کلی از اين مطالعه، تعیین ارتباط بین مهارتهای حسیـ حرکتی دست کودکان با اختلال نوشتن محض و کودکان عادی 11-9 سال می­باشد.

فرضیه­های بررسی شده در این پژوهش عبارتند از: کودکان با اختلال نوشتن (محض) ازنظر مهارت حسیـ حرکتی دست، قدرت گرفتن درشت ـ ظریف دست و نیز مهارت دست نویسی، ضعیف­تر از کودکان عادی می­باشند.

 روش  بررسی

این تحقیق به روش مشاهده­ای از نوع مقایسه­ای تحلیلی انجام شده است و جامعه مورد مطالعه شامل دو گروه بودند. گروه اول کودکان با اختلال نوشتن محض که ADD (Attention Deficit Disorder) و ADHD (Attention Deficit Hyperactive)  نداشته در رده سنی 11-9 سال قرار داشتند.(تشخیص این اختلال بر عهده­ی پزشکان مرکز مربوطه می­باشد.) و تست هوشی آنها (تست وکسلر) توسط روانشناس گرفته شده بود. تمامی این اطلاعات در پرونده­ی پزشکی کودکان در مرکز مربوطه موجود است. گروه دوم کودکان عادی در رده سنی 11-9 سال بودند. تعداد نمونه­ها بر اساس نمونه‏های در دسترس بود که در زمان دو ماه به مدرسه عادی (دبستان خاتم واقع در بلوار فردوس تهران) و مدرسه اختلال یادگیری (واقع در یوسف آباد تهران) مراجعه داشتند. تعداد گروه ناهنجار 20 نفر که 3 نفر آنها دختر و 17 نفر پسر بودند و تعداد گروه هنجار 40 نفر که همه آنها پسر بودند. دست همه افراد مورد مطالعه دست غالب (راست) می­باشد. نوع نمونه­گیری از نوع غیر­احتمالي در دسترس بود.معیار پذیرش نمونه عبارت بود از : 1- کودکان با اختلال یادگیری، از نوع اختلال نوشتن محض که ADD و ADHD نداشته (با تشخیص پزشک) و در رده سنی 11-9 سال قرار داشتند، 2- هوش طبیعی (با تشخیص روانشناس)، 3- عدم اختلال بینایی (بر اساس پرونده پزشکی)،4- عدم اختلال شنوایی (بر اساس پرونده پزشکی)، 5- عدم وجود مشکلات نورولوژيك (با تشخیص پزشک)، 6- عدم اختلال روانی و هیجانی در محدوده سنی 11-9 سال (با تشخیص پزشک). لازم به ذکر است که تمامی این موارد در پرونده موجود در مرکز تائید شده بود و کودکان عادی نیز مورد تایید دفتر سلامت مدرسه بودند.

ابتدا با کسب اجازه از مدیر مرکز و معلم کودک، توسط آزمونگر توضیحاتی در مورد پژوهش به کودک داده می‏شد. پس از اظهار رضایت کودک برای شرکت در طرح پژوهش و پر کردن فرم رضایت نامه توسط معلم یا والدین، فرد در لیست افراد واجد شرایط برای شرکت در طرح قرار می‏گرفت. آنگاه فرم پرسشنامه که حاوی اطلاعات شخصی، فعالیتهای دستی کودک در طول هفته و تاریخچه بیماری کودک (با اختلال یادگیری) است، با کمک آزمونگر تکمیل شده، سپس کودک مورد ارزیابی قرار می­گرفت. متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش شامل:

1) حس لمس سبک / فشار عمقی: که توسط آزمون مونوفیلامنت­های (SWMS) Semmes - Weinstein Monofilaments بند آخر انگشتان شست، اشاره و میانی انجام شد. این آزمون طبق نظر Anderson (2000) از نظر کلینیکی جهت بیماران نورولوژیک، ارتوپدی، ضایعات اعصاب محیطی، سندرم­های فشاری و پیش‏بینی عملکرد حرفه­ای کاملاً روایی دارد (10).

2) مهارت حرکتی دست: که توسط آزمون (MMDT) Minnesota Manual Dexterity Test در سه حالت Placing and Turning, Turning , Placing اجرا شد. طبق کتاب Trombly (2008) پایایی آزمون ـ بازآزمون این تست از 95-87 ٪ برای دو بار تکرار شده است (11).

3) قدرت عملکردی دست: ارزیابی قدرت گرفتن درشت (GS)  Grip Strength با استفاده از داینامومتر جامار، ارزیابی قدرت گرفتن ظریف  (PS)Pinch Strength با استفاده ازPinch Guage  Jamar در دو وضعیت Pad to Pad انگشت شست با اشاره و شست با میانی انجام شد. روایی ـ پایایی این آزمون طبق کتاب Trombly (2008) انجام شده است (11).

4) مهارت دست­نویسی: توسط آزمون MHT انجام شد. این آزمون بر اساس مقاله­ی Majnemer  و Fedrer (2003) از روایی -  پایایی برخوردار است (12).

در پایان داده­ها با استفاده از 13.Spss مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند که از آزمون­­های آماری t مستقل و خی دو استفاده شده است.

یافته­ها 

از 20 نفر کودک ديسگرافیا (گروه الف) با میانگین سنی 90/9 سال (3 نفر دختر و 17 نفر پسر) و از 40 نفر کودک عادی (گروه ب) (همگی پسر بودند) با میانگین سنی 20/10 سال، نتایج ذیل بدست آمد :

- آستانه حس لمس (SWMS) با توجه به آزمون خي دو، در گروه الف به صورت معناداری ضعیف­تر از گروه ب بود (001/0=P). مقدار عددی نتایج این آزمون در دو گروه مطابق جدول (1) است.

جدول 1) شاخص­های آماری آزمون حس لمس سبک­ / فشار عمقي (SWMS) دردو گروه شرکت کننده

                           نتایج

متغیر

فراوانی

مقدار خی­دو

سطح معناداری

درجه آزادی

نمره 4 (SWMS)

نمره 3 (SWMS)

دیسگرافیا

15

5

95/10

003/0

1

عادی

40

0


 نمره 4: تشخیص منوفیلامانهای 83/2 - 65/1

 

مهارت حرکتی دست (MMDT) در سه حالت Placing،  TurningوPlacing and Turning در گروه الف بصورت معناداری ضعیفتر از گروه ب است(جدول2).

 نمره 3: تشخیص منوفیلامانهای 61/3 - 22/3

 مهارت دست نویسی (MHD) گروه الف نسبت به گروه ب به صورت معناداری ضعیفتر است (جدول 2).

 جدول 2) مقایسه مهارت حرکتی در سه حالت Placing (1MMDT)، Turning (MMDT2)، (MMDT3)Placing and turning و مهارت دست­نويسي (MHT) در دو گروه شرکت کننده

گروه

ديسگرافیا

عادی

 

نتیجه آزمون T-test مستقل

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

تعداد

میانگین

انحراف معیار

MMDT1

20

55/233

58/35

40

03/164

15/21

0001/0 P<،58= df،49/9=t

MMDT2

20

40/218

06/43

40

80/146

65/23

0001/0 P<،58= df،33/8=t

MMDT3

20

50/284

25/42

40

28/198

35/31

0001/0 P<،58= df،92/8=t

MHT

20

80/3

54/1

40

40/9

87/0

0001/0 P<،58= df،0/18=t


 - قدرت گرفتن درشت (GS) گروه الف بصورت معنا­داری ضعیفتر از گروه ب است (جدول 3).

  - قدرت گرفتن ظریف (PS) گروه الف در هر دو وضعیت انگشت شست به اشاره و انگشت شست به میانی به صورت معناداری ضعیفتر از گروه ب است (جدول 3).


 جدول 3) مقايسه قدرت گرفتن در دو گروه شرکت کننده

گروه

ديسگرافیا

عادی

 

نتیجه آزمون T-test مستقل

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

تعداد

میانگین

انحراف معیار

قدرت گرفتن درشت

20

04/32

69/7

40

33/44

73/7

0001/0 P<،58= df،80/5=t

قدرت گرفتن ظریف(1)

20

91/7

25/2

40

70/10

89/1

0001/0 P<،58= df،05/5=t

قدرت گرفتن ظریف(2)

20

76/7

34/2

40

88/9

82/1

0001/0 P<،58= df،86/3=t


 قدرت گرفتن ظریف (1) = قدرت گرفتن ظریف انگشت شست­به  اشاره، قدرت گرفتن ظریف (2) = قدرت گرفتن

ظریف انگشت شست به میانی


 بحث

این پژوهش با هدف مقایسه­ی مهارت­های حسی ـ حرکتی دست در کودکان مبتلا به اختلال نوشتن (دیسگرافیا) و عادی در رده­ی سنی 11 - 9 سال انجام شده است. و فرضیه عمده را بر این قرار دادیم که کودکان با اختلال نوشتن (محض) در این مهارتها ضعیفتر از کودکان عادی هستند.از یافته­های این پژوهش، رابطه معنادار مستقیم بین اختلال نوشتن و آستانه حس لمس سبک / فشار عمقي بود. حس لازمه حرکت است. به نظر می­رسدکه به علت مشکل در حس دست، این کودکان مهارت حرکتی ضعیفی دارند. از طرفی شاید به علت کم بودن مهارت(Dexterity)  این گروه کودکان، تعداد و حساسیت گیرنده­های حسی پایین بوده و در نتیجه بالا بودن آستانه حس لمس سبک / فشار عمقي را در این کودکان بتوان توجیه کرد.

مهارت دستی، الگوهایی است که بطور عادی به حس عمقي و لامسه تکیه می­کند، به گونه­ای که حتی بدون داشتن فیدبک بینایی کودک می­تواند این مهارتها را انجام دهد. مهارت دستی با عملکرد سوماتوسنسوری ارتباط مستقیم دارد. اگر عملکرد سوماتوسنسوری پایین باشد، روی مهارت دست اثر می­گذارد و هم چنین مهارت حرکتی ضعیف می­تواند در محدود ساختن اطلاعات سوماتوسنسوری دخیل باشد (13).

البته تاکنون مطالعه­ای که صریحاً رابطه بین حس لمس سبک / فشار عمقي را با کودکان دارای اختلال نوشتن بررسی کند، انجام نشده است ولی در نتایج این تحقیق رابطه مستقیمی بین این دو به دست آمد. آمار بدست آمده از این پژوهش نشان دهنده این بود که کودکان مبتلا به اختلال نوشتن، هم در زمینه آستانه حس لمس سبک / فشار عمقي و هم در مهارت حرکتی دست از کودکان عادی ضعیفتر بودند که با مطالعه Smith J (1991) همخوانی دارد. او بیان کرده است که کودکاني که مشکلات حسی دارند، در مهارت­های دستی ضعیف هستند و همچنین کودکانی که در مهارت حرکتی ضعیف هستند در عملکرد حسی نیز مشکل دارند (14).

 در این تحقیق رابطه معنادار مستقیمی بین اختلال نوشتن و مهارت حرکتی دست، بدست آمد. کودکان مبتلا به اختلال نوشتن در هر سه مرحله آزمونMMDT نسبت به کودکان عادی ضعیفتر عمل کردند، یعنی سرعت آنها کمتر بود. کودکان مبتلا به اختلال نوشتن با وجود داشتن هوش طبیعی از نظر حرکتی کند بوده و در حرکات بزرگ و ظریف مشکل دارند (3). که با نتایج بدست آمده در این پژوهش همخوانی دارد. لازم به ذکر است که در آزمون MMDT تمامی الگوهای مانی­پولاسیون از قبیل انتقال از انگشتان به کف دست، انتقال از کف دست به انگشتان، جابجايي (shift)، چرخش ساده و پیچیده ونیز الگوهای مهارت دست از قبیل Reach، Grasp، Carry و Release به کار گرفته می­شود. در ضمن در سن 11-9 سال تمام الگوهای مهارت دستی توالی رشدی خود را طی کرده و بطور کامل اصلاح شده­اند (13). نتایج این مطالعه نشان داد با وجود محدوده سنی یکسان در دوگروه، کودکان مبتلا به اختلال نوشتن مهارت دستی ضعیفی داشتند.

Pehoski و همکارانش (1995) به این نتیجه رسیدند که مهارتهای حرکتی ضعیف می­تواند در محدود کردن اطلاعات سوماتوسنسوری کودک دخیل باشد. کودکانی که تمیز لمسی ضعیف دارند، فیدبک کمتری را در مورد اینکه چگونه انگشتانشان به سمت هم حرکت کند و مستقل از دیگری باشد بدست می­آورند (15). نتایج بررسی O'Hare و همکارانش (1989) عملکرد دست را در کودکان ديسگرافیا مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد کودکان مبتلا به اختلال نوشتن در عملکرد دست به خصوص حرکات ظریف دچار مشکل هستند که با نتایج این پژوهش مطابقت دارد(7). Siegel و همکارانش (1983) کودکان عادی را با کودکانی که مشکل نوشتن داشتند، مقایسه کردند. نتایج نشان داد این کودکان در مهارتها­ی نوشتاری، مهارت و هماهنگی چشم و دست نسبت به کودکان عادی به صورت معناداری ضعیفتر بودند (16).

از دیگر فاکتورهای فیزیکی لازم برای مهارت حرکتی خوب، قدرت می­باشد. طبق نتایج بدست آمده، کودکان مبتلا به اختلال نوشتن در قدرت عملکردی دست ضعیف بودند که شاید یکی از مواردی باشد که باعث ضعف در مهارت دستی شده است (13) .

از دیگر یافته­های این پژوهش، رابطه معنادار مستقیم بین اختلال نوشتن و قدرت گرفتن درشت و نیز ظریف دست بود.نتایج این پژوهش همسو با پژوهش Sandler و همکارانش (1992) می­باشد. آنها اختلالات نوشتاری را در کودکان سنین مدرسه از نظر رشد عصبی مورد بررسی قرار دادند. از میان کودکان مورد بررسی 99 نفر دچار اختلالات نوشتن بودند که در حرکات ظریف و ريز، ایجاد ارتباط فضایی و بینایی، توالی حرکات و قدرت دچار ضعف بودند. البته تمام کودکان از نظر سطح مشکل و نوع درگیری یکسان نبودند (17).

Schneck (1991) الگوهای مختلف گرفتن خودکار را در کودکان مقطع ابتدایی با مهارت‏های نوشتاری خوب و ضعیف مقایسه کرد. هدف این مطالعه، بررسي کودکان بدون اختلال در عملکرد نوشتاري در مقايسه با كودكان دچار مشكلات نوشتاري توسط آزمونهاي عملکرد دست و قدرت (گرفتن) بود. به علاوه در کودکان مبتلا به مشکلات نوشتاری، کاهش آگاهی كينستزيك و حس عمقي انگشت با کودکان بدون ابتلا به این نقص با هم مقایسه شدند. نتایج نشان داد که کودکان مبتلا به مشکلات نوشتاری، امتیاز گرفتن کمتری نسبت به کودکان بدون مشکلات نوشتن داشتند. به علاوه بين كودكان مبتلا به ضعف نوشتن، آنهایی که درآگاهی كنیستزيك و حس عمقي انگشتان مشكل داشتند، امتياز گرفتن (Grip) كمتري نسبت به افراد داراي آگاهي كینستزيك و حس عمقي خوب کسب کردند (18). در پژوهش اخیر آگاهی كنيستزيك وحس عمقي کودکان مبتلا به اختلال نوشتن مورد بررسی قرار نگرفت که شاید از عوامل مداخله­گر در کاهش قدرت باشد.

در حین اجراي تحقیق مشاهده شد که کودکان مبتلا به اختلال نوشتن علاقه چندانی به نوشتن و انجام مهارت­های حرکتی ظریف ندارند شاید به همین دلیل از نظر قدرت ضعیف‏تر از کودکان عادی عمل می­کنند.

 از دیگر نتایج این پژوهش، رابطه معنادار مستقیم بین اختلال نوشتن و مهارت دست‏نویسی است. معمولاً کودکان در سن 6 سالگی مهارت­های لازم برای نوشتن را به طور کامل به دست می­آورند (13). ولی در این تحقیق مشاهده شد که کودکان با اختلال نوشتن در سن 11-9 سالگی در مهارت دست نویسی مشکل داشتند. مطالعه Amundson (1992) نشان داد کودکان با اختلالات نورولوژیک و مشکلات یادگیری، در خوانا نوشتن دچار مشکل هستند و زمان قابل توجهی را برای نوشتن صرف می­کنند (19). Case-Smith، MCHale و همکارانش (1992) نیز مهارتهای حرکتی ظریف را در کودکان مبتلا به اختلال نوشتن مورد بررسی قرار دادند و دریافتند این کودکان در مهارتهای حرکتی مشکل داشتند (13).

Siegel و همکارانش (1983) کودکان عادی را با کودکانی که مشکل نوشتن داشتند مقایسه کردند. کودکان با مشکلات نوشتاری، در مهارت نوشتن، مهارت حرکتی و هماهنگی چشم و دست نسبت به کودکان عادی به صورت معناداری ضعیف بودند (16). دانش­آموزانی که در دست­نویسی دچار مشکل هستند، از نوشتن اجتناب می­کنند (13). شاید کودکان مورد پژوهش ما نیز به دلیل اجتناب از نوشتن در مهارت دست­نویسی مشکل داشتند. مهارت حرکتی و قدرت دست از شرایط لازم برای رسیدن به مهارت دست نویسی خوب است (13). دراین تحقیق کودکان مبتلا به اختلال نوشتن از نظر قدرت و مهارت حرکتی دست نسبت به کودکان عادی به صورت معناداری ضعیفتر بودند و شاید این مسئله علت مهارت دست نویسی ضعیف آنها باشد.

با توجه به نتایج به دست آمده از این پژوهش می‏توان گفت شاید رابطه معنادار مستقیمی بین اختلال نوشتن (از نوع اختلالات یادگیری) و اختلالات مهارتهای حسی ـ حرکتی دست و مهارت دست­نویسی وجود دارد (البته در این تحقیق جهت این رابطه هدف نبوده است) با توجه به نتایج فوق به کاردرمانگران پیشنهاد می­شود که در هنگام ارجاع این گونه بیماران، ارزیابی­های حسیـحرکتی، مهارتی و قدرتی را جزء برنامه­های خود قرار دهند ، و به در نظر گرفتن خصوصیات فردی، سن و شدت علائم، برای بهبودی اختلال نوشتن در این کودکان جهت درمان مهارتهای حسیـحرکتی آنها بیشتر توجه شود.

یکی از محدودیت­های این بررسی کم بودن حجم نمونه است که یکی از علل مهم آن به راحتی در دسترس نبودن کودکان با اختلال نوشتن محض است. با توجه به عدم تشخیص صریح و به موقع این کودکان، عمدتاً این کودکان به مراکز خاص اختلال یادگیری جهت درمان مراجعه نداشته و اکثراً با مراجعه به پزشکان متخصص ارتوپدی به کلینیک­های تخصصی مربوطه جهت کاردرمانی مراجعه می­کنند و شاید به همین  دلیل نمی­توان آنان را به راحتی در مراکز خاص این کودکان یافت و همین مسئله محققین را در اجرای این طرح با مشکل روبرو ساخت. از دیگر محدودیتها عدم همکاری والدین به علت احتمال بروز خستگی در کودکانشان بود. و محدودیت دیگر این پژوهش، عدم انجام مطالعه­ی مشابه در سالهای اخیر که تمامی ارزیابی­های حسی ـ حرکتی را به طور یکجا در اختلال نوشتن بررسی کرده باشد، بود. با توجه به کاربردی بودن این نوع تحقیقات جهت تشخیص و درمان، مناسب است تحقیقاتی دیگر جهت بررسی حس عمقي، هماهنگی چشم و دست، توجه بر روی مهارتهای حسیـحرکتی اندام فوقانی، بررسی گیرنده­های حس سطحی­ـ عمقي در نقایص حسیـحرکتی و نیز مشابه این بررسی در کودکان سندرم داون و فلج مغزی نیز صورت گیرد.

قدردانی

از همکاری مسئولین آموزشی مدرسه ابتدایی خاتم و مرکز آموزش ناتوانی­های یادگیری شهر تهران جهت امکان گردآوری داده­ها و نیز مسئولین محترم دانشکده علوم‏توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران سپاسگزاریم و از همراهي خانم ماندانا رضایی در زمينة اجراي پژوهش قدرداني مي­شود.

 

 

 REFERENCES

 1. Faryar A, Rakhshan F. Learning Disability. Tehran: Saba Pub; 2000, 33-34.

2. Sweehong C, Howard L. Occupational Therapy in childhood. 2nd ed, St. Louis CV Mosby; 2002, 192-270.

3. Naderi E, Naraghi M. Learning Disorder. Tehran: Amir Kabir Pub; 1975, 28-35.

4. Girod Christian M. Learning disabilities: Diseases and Disorders. USA: 2001, 10-57.                                              

5. Pourafkari N. A Short Text book of Psychiatry: Clinical Psychiatry- Science Behaviour. 3rd ed, Tehran: Shahreab Pub; 2000,338-339

6. Bruininks VL, Bruininks RH. Motor proficiency of learning disabled and nondisabled students. Percept Mot Skills 

    1977; 44: 1131-1137.

7. O'Hare AE, Brown JK. Childhood dysgraphia. Part 2. A study of hand function. Child Care Health Dev. 1989; 15(3):

    151-66.

8. Smits-Engelsman BC, Wilson PH, Westenberg y, Duysens J. Fine motor deficiencies in children with developmental

    coordination disorder and learning disabilities: an underlying  open-loop control deficit. Hum Mov Sci 2003; 22(4):

    495 - 513.

9. Reed Kathlyn L. Quick Reference to occupational thrapy. 2nd ed, St. Louis CV Mosby; 2002, 211-230.

10. Anderson GL.Guide to the evaluation of permanent impairment. Chicago: American Medical Association; 2000,

      273

11. Trombly Latham C, Vining Radomski M. Occupational Therapy For Physical Dysfunction. 3rd ed. Philadelphia         Williams & wilkins company; 2008,173.

12. Majnemer A, Fedrer P. Children's hand writing evaluation tools and their Psychometric Properties: Phys Occup

      Ther Pediatr 2003; 23 (3): 65-84.

13. Case-Smith J. Occupational Therapy for children. 4th ed, St.Louis CV Mosby;  2001, 285-545..

14. Smith J. The effect of tactile defensiveness and tactile discrimination in hand manipulation. Am J Occup Ther 1991;

     45: 811-818.

15. Pehoski C. Central nervous system control of precision movement of the hand. Am J Occup Ther 1995; 54: 810-

     815.

16. Siegel LS, Feldman W. Non dyslexic children with combined - writing and arithmetic learning disabilities. Clin

      Pediatr (Phila) 1983; 22(4): 241-244.

17. Sandler AD, Watson TE, Foote M, Lerine MD, Coleman WL, Hooper SR. Neurodevelopment study of writing

     disorders in middle childhood. J Behav Ped 1992; 131: 17- 23.

18. Schneck CM. Comparison of pencil - grip pattern in first grades with good and poor writing skills. Am J Occup

     Ther 1991; 45 (8): 701-706.

19. Amundson SJ. Hand writing: Evaluation and intervention in school setting. Am J Occup Ther 1992; 55: 63-78.