توانبخشی

                                                حافظه و مراحل آن:

قرنها پیش افلاطون حافظه را به قفس پرندگان تشبیه کرد: یادگیری یک حافظه جدید است همانند اضافه کردن یک پرنده به مجموعه ی پرندگان قبلی موجود در قفس. در حالیکه یادآوری (بازیابی) یک حافظه مانند گرفتن یک پرنده معین داخل قفس است. به نظر افلاطون یادآوری اطلاعات ممکنست به سه دلیل دچار اشکال شود: یکی آنکه پرنده موردنظر از همان ابتدا در قفس جا نگرفته باشد یعنی هیچگونه بازنمایی از ماده یادگیری در حافظه موجود نباشد. دوم آنکه پرنده در هنگام اقامت در قفس مرده باشد یعنی در هنگام نگهداری اطلاعات به عللی اطلاعات از بین رفته باشند و سوم آنکه پرنده در قفس یکی از هزاران پرنده ای باشد که در قفس است اما در موقعیتی خاص قادر به گرفتن آن نیستیم هر چند در زمانی دیگر ممکنست بتوانیم آنرا بگیریم. در اینجا ناتوانی در بازیابی مطرح است(آیزنک و کین،2000).

این استعاره افلاطون هرچند امروزه مورد قبول اکثر محققان حافظه نیست، اما این امکان را فراهم میسازد که تمایز مهمی بین سه مرحله ی یادگیری، نگهداری و بازیابی اطلاعات بگذاریم.

بنابراین مراحل حافظه عبارتنداز: 1. مرحله یادگیری ،2. مرحله نگهداری یا ذخیره سازی[1] 3.مرحله بازیابی[2]

—       یادگیری: در این مرحله که رمزگردانی، درونداد و ثبت نیز نامیده میشود، اطلاعات جدید وارد حافظه میشوند. یادگیری به دو نوع ارادی و غیرارادی است و اطلاعات ورودی ممکنست کلامی، عملی ویا تصویری باشند.

—       نگهداری: در این مرحله اطلاعات یادگرفته شده یا ورودی ها باید در حافظه انبار شوند.

—       بازیابی: اطلاعات یادگرفته شده و ذخیره شده قبلی در موقعیت معینی مورداستفاده قرار می گیرد.

تنها داشتن اطلاعات در حافظه برای استفاده از آن اطلاعات کافی نیست. بلکه باید اطلاعات را برای در دسترس بودن سازماندهی کرد. در سازماندهی اطلاعات، اطلاعات از حافظه فعال به حافظه بلندمدت از طریق فرایند کدگذاری منتقل میشود؛ یعنی اطلاعات با طرحواره ها و مفاهیم قابل دسترس تعبیر و تفسیر می شود. هم چنین سازماندهی اطلاعات در فرآیند بازیابی آنها بسیار موثر است.

نحوه ی پیدایش حافظه دو مقوله ای:

در سهل ترین نگاه، حافظه انسان را می توان در چارچوب یک طبقه بندی دومقوله ای مطالعه کرد: ساختار[3] و فرآیند[4]. بسیاری از روانشناسان شناختی پذیرای یک مفهوم ساختاری در باب حافظه هستند که دومقوله ای[5] بوده و متشکل از حافظه کوتاه مدت و بلندمدت می باشد.

هرمان ابینگهوس[6] اولین مقالات را در مورد آزمایشهای حافظه به رشته تحریر درآورد. او نحوه ی تکوین حافظه را مورد مطالعه قرار داد و با اینکار توانست متغیرهایی را که قبلا از حافظه جداناکردنی محسوب می شدند، تحت نظارت علمی درآورد. او برای آزمایشات خود از تکلیف هجاهای بی معنی استفاده کرد. بعد از ابینگهوس، ویلیام جیمز به نتایج مهمی در رابطه با حافظه دست یافت. از نظر او، باید بین حافظه فوری[7] که آنرا اولیه[8] می خواند و حافظه غیرمستقیم[9] که آنرا پایدار[10] می نامید، تفاوت قائل شد.

بعد از جیمز، واگ و نورمن به تشریح دقیقتر حافظه اولیه یا کوتاه مدت پرداختند و توانستند خصوصیات این حافظه را بشکل کمی ارائه دهند. آنها به محدود بودن ظرفیت حافظه کوتاه مدت و محو اطلاعات از آن بخاطر جایگزینی عنصر جدید بجای قدیمی اشاره کردند.

 با اینکه بسیاری از نظریه پردازان به مدل پذیرفته شده حافظه که شامل حافظه کوتاه مدت و بلندمدت و انباره های پیش ادراکی[11] ( مثل حافظه صوتی وتصویری) است، اعتقاد دارند، اما بحثهایی هم سر این جریان وجود دارد. بحث بر سر اینست که اطلاعاتی که در حافظه کوتاه مدت پرداخته می شود (مثل کلمات)، نیاز به بازشناسی عنصر توسط یک منبع بلندمدت تر است. مثلا اگر از آزمودنی خواسته شود یک سری از کلمات متوالی را به یاد بسپارد، هر کلمه باید ابتدا بازشناخته شود تا در حافظه کوتاه مدت ذخیره گردد. به عبارت دیگر حافظه کوتاه مدت برای انجام کار خود، نیازمند نوعی پردازش توسط حافظه بلندمدت است. بنابراین توالی و ترتیب پردازش اطلاعات از انباره پیش ادراکی به حافظه کوتاه مدت و سپس به حافظه بلندمدت تاحدی گمراه کننده است.

در هر صورت مدل دوگانه حافظه هرچند کامل نیست، ولی هنوز مفید است و در نبود مدلهای بهتر حذف آن موجب سردرگمی بیشتر می شود.

تغییرات حافظه مرتبط با افزایش سن:

تواناییهای مربوط به حافظه با افزایش سن پیشرفت میکنند، چون دانشی که برای رمزگذاری و بازیابی اطلاعات بکار می رود، افزایش می یابد. در واقع کودکان طرحواره ها و دانش بیشتری کسب میکنند و مفاهیم پیچیده تر و سازمان یافته تری پیدا میکنند. دو مورد از تغییرات مرتبط با حافظه با افزایش سن: 1)افزایش سرعت عملکرد، 2) توانایی انتخاب (توانایی تمیز بین اطلاعات اصلی و فرعی)

مسئله دیگر تفاوت رشد بین بازشناسی[12] و یادآوری[13] است. بازشناسی در همه سنین بسیار آسانتر از به یادآوردن است. اما در مورد کودکان خردسال تفاوت بین ایندو بارزتر است. یعنی یادآوری با افزایش سن در مقایسه با بازشناسی پیشرفت بهتری دارد. بطور مثال: کودک 10 ساله ای که 12 تصویر را دیده، می تواند 8 تصویر را به یاد آورد و همه 12 تصویر را بازشناسی کند.

حافظه کاری

حافظه کاری یک سیستم با حوزه های عمومی[14] است که توجه را کنترل و اطلاعات را پردازش می کند (بدلی، 1996) و شامل یک سری فرآیندها و مکانیسمهایی است که برای ذخیره موقتی و دستکاری اطلاعات در فعالیتهای شناختی پیچیده مورد استفاده قرار می گیرد.

اولین بار مفهوم چندجزیی بودن حافظه کاری توسط بدلی[15] و هیتچ[16] در سال 1974 بیان شد که با وجود گذشت چندین دهه از آن زمان، هنوز برجسته ترین تئوری مطرح شده در این زمینه می باشد.

به گفته ی بدلی و هیتچ، این سیستم یک حافظه موقتی است که در پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می گیرد و یا بعبارت دیگر حافظه کاری، حافظه کوتاه مدتی است که برای حل مسئله یا انجام یک تکلیف بکار می رود (کوان[17]، 1998).

در مدل حافظه کاری که توسط بدلی در سال 1990 پیشنهاد شده است، این حافظه متشکل از سه جز می باشد: سیستم مجری مرکزی[18] در مرکز این مدل قرار دارد و مسئول تعدادی از فعالیتهای سطح بالاست که شامل کنترل توجه و عمل، فعالیت موقتی حافظه بلندمدت، هماهنگی تکالیف مختلف، و تغییر جهت بین تکالیف می باشد.

مجری مرکزی دارای دو سیستم وابسته می باشد-  بافر واجی[19] و  صفحه بینایی- فضایی[20]. بافر واجی نیز شامل دو زیرسیستم[21] است: یک فرایند مروری تولیدی[22] که در آن اطلاعات واجی از طریق فرایند مروری صوتی در حافظه نگهداشته میشود (بدلی، گدرکول و پاپاگنو[23]، 1998) و یک حافظه واجی کوتاه مدت[24] (حافظه کاری واجی یا حافظه کوتاه مدت واجی هم نامیده می شود) که مسئول ذخیره و پردازش موقتی بازنمایی های واجی است. در حافظه واجی کوتاه مدت اطلاعات کدگذاری می شوند اما بسرعت از بین می روند بدون اینکه تلاش آشکاری برای حفظ آنها صورت گیرد (بدلی و هیچ، 1974؛ بدلی، 1990).

بدلی در ابتدا پیشنهاد داد که مجری مرکزی به عنوان ناظر بر سیستمهای دیگر عمل میکند و وظیفه کنترل توجه و جمع آوری منابع را بر عهده دارد(4). هم چنین به نظر می رسد این سیستم در پردازشهای فراشناختی مانند تجزیه و تحلیل تکالیف[25]، انتخاب استراتژی[26] و تغییر استراتژی[27] نقش داشته باشد (وین دنسی و گیلام[28]، 1997).

مدل حافظه کاری دو نقص داشت. نخست نیاز به سیستمی داشت که اجازه بدهد رمزهای بینایی و کلامی با هم ترکیب و به بازنمایی های چندبعدی در حافظه بلندمدت مربوط شود. دوم اینکه نیاز به ذخیره موقتی مواد در اندازه هایی داشت که به نظر میرسد ظرفیت زیرسیستم های محیطی بینایی فضایی یا کلامی را افزایش میدهد. این مسئله بخصوص در حفظ کردن متنها دیده میشود. فراخوانی فوری متن ابتدا به حافظه بلندمدت نسبت داده می شد اما برخی بیماران دارای آمنزی، علیرغم آسیب عمده در حافظه بلندمدت، عملکرد طبیعی در فراخوانی متن بیست کلمه ای یا بیشتر داشتند.

به همین دلیل در جدیدترین نسخه این مدل، یک جز دیگر به این مدل اضافه شده است و آن حافظه کوتاه مدت رویدادی[29] می باشد. این حافظه ظرفیتی را فراهم می سازد تا بازنمایی های زیرسیستمهای حافظه کاری و حافظه بلندمدت بصورت کد چندوجهی یکپارچه شوند (بدلی، 2000).

ارتباط حافظه کاری و رشد زبان:

تحقیقات در رابطه با حافظه کاری و نقش آن در یادگیری و رشد زبان در طول بیست سال گذشته افزایش قابل توجهی داشته است. مهمترین جنبه های حافظه که در یادگیری و بکارگیری زبان نقش دارند حافظه کوتاه مدت[30]، حافظه بلند مدت[31] ( شامل حافظه معنایی و رویدادی[32]) و حافظه کاری می باشند.

حافظه کوتاه مدت محل ذخیره موقتی اطلاعات است. حافظه بلند مدت برای دست یابی به اطلاعات ذخیره شده قبلی و همچنین یادگیری و نگهداری اطلاعات جدید ضروری می باشد.

گفته شده است که حافظه کاری در یادگیری کلمات جدید، درک زبان(زبان شفاهی و نوشتاری)، کسب مهارتهای خواندن و نوشتن و هم چنین در اکتساب مهارتهای استدلال، حل مسئله و تکالیف ریاضی نقش بسیار مهمی دارد ( آدامز، بروک و ویلیس[33]، 1999).

حافظه کاری خصوصا حافظه کاری واجی در مراحل اولیه اکتساب زبان بویژه در رشد خزانه واژگان نقش اساسی دارد. نتایج حاکی از آنست که ظرفیت حافظه کاری واجی پیشگویی کننده بسیاری از جنبه های رشد زبان شامل واژگان درکی، سرعت اکتساب اطلاعات جدید واژگانی- معنایی و تولید جمله هم در زبان مادری و هم زبان دوم می باشد (گروت و همکاران، 2010). گفته شده است که توانایی کودکان در تبدیل رمزهای صوتی به رمزهای واجی و ذخیره موقتی اطلاعات واجی با ایجاد بازنمایی های واجی طولانی مدت از کلمه جدید مرتبط است. داشتن این مهارت برای افزایش خزانه واژگان اولیه هم در کودکان طبیعی و هم کودکان دارای اختلال زبان حیاتی می باشد. در یک مطالعه در سال 1995  که توسط آدامز و گدرکول[34] بر روی کودکان پیش دبستانی انجام شده، ارتباط بین حافظه کاری واجی و میانگین طول گفته[35] نشان داده شده است. هم چنین در مطالعه دیگری که بر روی حافظه واجی کلامی و تولید گفتار در کودکان پیش دبستانی انجام شد، کودکان با توانایی حافظه ای بالاتر، جملات پیچیده تر و طولانی تر و واژگان غنی تری داشتند (آدامز و گدرکول، 1993).

ارزیابی حافظه کاری

آسیب شناسان گفتار و زبانی که بصورت تیمی کار می کنند می توانند از ارزیابی حافظه کاری توسط روانشناسان استفاده کنند. روانشناسان برای ارزیابی از تستهای مختلفی استفاده می کنند از آن جمله می توان به یکی از خرده آزمونهای تست وکسلر ویرایش چهارم[36] و تست هوش استنفورد-بینه[37] اشاره کرد. یکی از آزمونهای مهم در این زمینه  [38]WMTB-Cاست که توسط پیکرینک و گدرکول[39](2001) برای سنجش حافظه فعال افراد 5تا15 ساله و بر اساس مدل سه مولفه ای بدلی و هیتچ طراحی شده است و اعتبار این آزمون در ایران با روش بازآزمایی از 0.45 تا 0.83 بدست آمده است و در برگیرنده:

- سه شاخص کارکرد مجری مرکزی (یادآوری اعداد رو به عقب، یادآوری شمارش، یادآوری شنیدن). در آزمون یادآوری اعداد به صورت معکوس، آزمودنی باید فهرستی از اعداد را که شفاهاً به وی ارائه می شود به طور معکوس بازگوید. در آزمون یادآوری شمارش[40] آرایه هایی از نقاط به آزمودنی نشان داده می شود. وی باید تعداد نقطه ها را در هر آرایه بشمرد و سپس حساب و کتاب نقطه ها را در آرایه هایی که در آن قرار داشتند به یاد بیاورد. تعداد نقطه ها رفته رفته افزایش می یابد و کودک به ازای تلاش های موفق نمره می گیرد. آزمون بعدی، آزمون یادآوری شنیدن[41] است. در این آزمون کودک به فهرستی از جملات کوتاه گوش می داد و بعد از هر جمله در مورد صحیح یا ناصحیح بودن آن قضاوت می کند و در ضمن این فعالیت باید کلمه ی آخر هر جمله را در یاد نگه دارد و بعد این کلمات را به صورت متوالی به یاد بیآورد. در این آزمایه نیز تعداد جمله ها به طور مرتب افزایش می یابد و کودک به ازای تلاش های موفق نمره می گیرد.

- چهار شاخص عملکرد بافر واجی (یادآوری رقم، مطابقت دادن لیست کلمات، یادآوری لیست کلمات، یادآوری لیست ناکلمات یا هجاهای بی معنی) که توضیحات آن در بخش مربوط به تکالیف مرتبط با حافظه فعال کاری به تفصیل آمده است.

- دو شاخص کارکرد صفحه بینایی-فضایی (یادآوری مکعبها، حافظه مازها) است.

زمانیکه اطلاعات حافظه کاری در دست نباشد، آسیب شناس گفتار و زبان می تواند مستقیما یکی از ارزیابی های خاص حافظه کاری را به عنوان بخشی از ارزیابی زبان درکی بکار برد.

تکالیف مرتبط با مجری مرکزی

—       آزمون فراخنای وارونه ارقام[42]:  مانند اجرای اعداد مستقیم است فقط آزمودنی باید اعداد را به ترتیب معکوس ارایه آنها بیان کند. همچنین در طول آزمون به تدريج تعداد اعداد در فهرست های متوالی افزایش می یابد.

·        تکلیف ان-بك[43]: دنباله ای از محرکها (عموما دیداری) که به صورت گام به گام به آزمودنی ارایه می شود و آزمودنی باید بگوید آیا محرک ارایه شده با محرک n  گام قبل از آن همخوانی دارد یا نه.

نسخه کامپیوتری این تکلیف دارای 120 رقم شامل اعدا 1تا9 است که بصورت نیمه تصادفی با فاصله زمانی 2ثانیه بر مرکز صفحه ظاهر می شوند.

·        همچنین از تکالیف مربوط به بخش مجری مرکزی WMTB-C مانند یادآوری شمارش و یادآوری شنیدن هم میتوان استفاده کرد.

تکالیف مرتبط با حافظه کاری واجی

برای کودکانیکه مشکلات واژگان و خواندن و نوشتن[44] دارند، ارزیابی حافظه واجی مسئله ی بسیار مهمی است.

—       یادآوری مستقیم اعداد[45]: آزمونگر یک سری اعداد را با ترتیب خاصی برای آزمودنی می خواند و آزمودنی باید به همان ترتیب آنها را تکرار کند.

        I.            آزمون هوش وکسلر ویرایش چهارم که توسط محمدرضا عابدی[46] هنجاریابی شده است و دارای 4 خرده آزمون درک مطلب کلامی، استدلال ادراکی، حافظه کاری و سرعت پردازش است (اعتبار خرده آزمونها در محدوده 0.65 تا  0.95 گزارش شده است). 

—       آزمون فهرست یادآوری کلمات: آزمونگر یک سری کلمات را با ترتیب خاصی برای آزمودنی می خواند و آزمودنی باید کلمات را با همان ترتیب تکرار کند (فهرست واژه ها بر اساس افزایش طول هجا مرتب می شود).

        I.            آزمون فهرست یادآوری کلمات: فرزانه میکاییلی منیع، 1384(آزمون دارای 4 بخش کلمه از یک تا چهار هجایی است. در هر مرحله به تعداد کلمات افزوده می شود. ازمون با یک کلمه آغاز و با نه کلمه تمام میشود. پس از دو شکست متوالی در هر گروه هجایی آزمون متوقف میشود (اعتبار 0/89).

      II.            فهرست کلمات تک هجایی، سه هجایی و فهرست کلمات مشابه واجی: سعید برات زاده، 1385 (هر فهرست دارای توالی های 2تا7 کلمه ای بود و برای هرتوالی 2 بار آزمایش در نظر گرفته شد. بافت کلمات تک هجایی cvc و کلمات سه هجایی cv cv cvو cv cvc cv و cvc  cv cvو cv cv cvc و کلمات مشابه هم cvc بودند (اعتبارسنجیده نشده است).

·        تکلیف تکرار ناکلمه[47] : در این تکلیف پردازش واجی کودک بدون دخالت دانش واژگانی اندازه گیری می گردد. به گفته ی بیشاپ[48] در این تکلیف بجای آیتمهای واژگانی واقعی[49] از ناکلمه استفاده میشود تا کودک از دانش واژگانی قبلی خود استفاده نکند. اگرچه در تکلیف تکرار ناکلمه اجزا دیگری هم درگیر می شوند اما باز هم پذیرفته ترین تکلیف برای ارزیابی حافظه کوتاه مدت واجی به شمار می رود (جفری[50] و همکاران، 2008). سه نمونه از این تکالیف شامل:

                    I.            [51]CNrep  که توسط گدرکول و بدلی[52] در سال 1996 طراحی شده است.

                  II.            NRT   [53] که بوسیله دولاگان و کمپبل[54] در سال 1998 طراحی شده است.

در هر دو تکلیف کودک باید لیستی از ناکلمات را تکرار کند که بطور منظم هم در تعداد ناکلمه و هم تعداد هجا با هم تفاوت دارند. بر طبق گفته ی گدرکول و آرچی بالد[55]، NRT بیشتر در نقایص شناختی[56] و CNrep بیشتر برای شناسایی نقایص حافظه واجی در کودکان دارای آسیب زبانی ویژه[57] استفاده می گردد.

               III.            [58]SRT ( تكليف تكرار هجا): یک تکلیف تکرار ناکلمه است که توسط شرایبرگ[59] در سال 2008 طراحی شده است و در علم ژنتیک و مطالعات دیگری که در زمینه ی کودکان با خزانه آوایی محدود و یا افراد دارای SSD است، استفاده می گردد. این تکلیف شامل  18 آیتم است که متشکل از 4 همخوان قدامی (/b/،/d/،/m/،/n/) و یک واکه (/a/) می باشد.

تشخیص اینکه آیا مشکل کودکان SSD در برونداد کلامی شان بدلیل نقص در مدار واجی است یا اشکال در برنامه ریزی حرکتی، چالش بزرگی در زمینه آنالیز تکالیف تکرار ناکلمه می باشد. از این رو تکلیف تکرار هجا بر اساس موارد ذیل طراحی شده است:

- گروه کوچکی از همخوانهای قدامی واکدار که به لحاظ آکوستیکی برجسته هستند هم در خزانه آوایی کودکان کوچکتر وهم اکثر افراد دارای آسیبهای زبانی موجود می باشد.

- سه ساختار هجایی ساده بکاررفته در این تکلیف (یعنی /CVCV/، /CVCVCV/، /CVCVCVCV/)،  فرصت حذف همخوانهای پایانی و یا کاهش خوشه را از آزمودنی می گیرد.

- آزمونگر با کمترین مهارت در آوانگاری هم قادر است خطاها را به آسانی تشخیص دهد.

- قابلیت اجرا در فرهنگهای زبانی مختلف را داشته باشد.

آزمونهای تکرار ناکلمه در ایران:

                                I.            فاطمه سیاحی، تهیه آزمون تکرار ناکلمه و بررسی روایی و پایایی آن درکودکان 4تا4/11ساله طبیعی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی تهران، 1389. البته آیتمهای تست هنوز منتشر نشده است.

                              II.            زهرا یزدانی در پایان نامه کارشناسی ارشد با عنوان بررسی اثر آموزش ناکلمه بر برخی شاخصهای زبانی درکودکان SLI، برای اجرای مداخله بیش از 700 ناکلمه (با درنظرگرفتن عواملی مثل اثرطول در ناکلمه، اثر تشابه واژگانی، اثر واژگانی، اثر پیچیدگی واجی، اثر احتمالات واج آرایی) را گردآوری کرده است.

—       آزمون انطباق فهرست کلمات: دو فهرست از کلمات به کودک گفته می شد و او باید تعیین می کرد که آیا کلماتی که در لیست دوم شنیده است با همان توالی لیست اول ارائه شده اند یا خیر.

تکالف مرتبط با صفحه بینایی- فضایی:

—       آزمون یادآوری مکعبها: آزمونگر بر روی برخی از 9 مکعبی که به صورت تصادفی در یک تخته قرار گرفته بودند ضربه می زد و آزمودنی نیز باید با همان توالی به همان مکعب ها ضربه می زد.

—       آزمون الگوهای بینایی[60] : که در آن یک شبکه دو بعدی از مربع های سفید و سیاه به عنوان الگو به مدت 3 ثانیه به آزمودنی نشان داده می­شد و سپس آزمودنی باید روی یک شبکه خالی، مربع های سیاه را به گونه ای قرار می داد که همان الگو ساخته شود.

—       فراخنای کرسی[61]: کاغذی که روی آن 9 نقطه همسان تیره رنگ ترسیم شده را جلوی آزمودنی قرار میدهند. آزمونگر یک سری از نقطه ها را بطور کاملا تصادفی لمس میکند. آزمودنی باید به همان ترتیب ارائه، نقاط را بهم وصل کند. تکلیف با افزایش تعداد نقاط پیش می رود.

حافظه کاری در افراد کم شنوا

کودکان دارای کم شنوایی شدید که از کاشت حلزون استفاده کرده اند، حافظه کاری ضعیف تری نسبت به کودکان عادی دارند(پیزونی و گیرز[62]، 2000). طبق مدل بدلی، ظرفیت حافظه کاری واجی کمتر در کودکان کاشت حلزونی، ممکنست متعاقب سرعت مرور تولیدی کمتر در بافر واجی باشد.

کودکان کاشت حلزون معمولا حافظه کاری واجي كمتري نسبت به کودکان طبیعی دارند اما در تکالیف دارای آیتمهای کوتاه تر و ساده تر مشکلات کمتری دارند(پیزونی و برخولدر[63]، 2003).

بچه های کم شنوا، نقایص WM دیده شده در بچه های کاشت حلزون را نشان ندادند (پیزونی و گیرز، 2000)

حافظه کاری در سندرم داون

کودکان DS در تکالیف حافظه بینایی ( مانند مقیاس استنفورد-بینه) نسبت به تکالیف حافظه کاری کلامی بهتر عمل میکنند. در مطالعات بدلی روی DS، مشخص شده است که DS ها فراخنای کلمه و رقم کمتری دارند اما در فراخنای کرسی یکسان عمل میکنند.

حافظه کاری در آپراکسی دوران کودکی

آزمونی که برای ارزیابی حافظه کاری در این کودکان استفاده شده است SRT بوده است (شرایبرگ، 2012).

بر طبق نتایج این تحقیق، این کودکان در آزمون تکرار هجا بطور معناداری توانایی کمتری نشان دادند و نمرات بخش کدگذاری، حافظه و برنامه ریزی حرکتی آنها پایینتر از گروه کنترل بود. شرایبرگ نتیجه گیری میکند که کودکان دارای آپراکسی در پردازش گفتار که شامل کدگذاری، حافظه و برنامه ریزی حرکتی است، نقایصی دارند. هم چنین این تحقیق در مورد وجود اختلال صرف در حافظه کاری  CAS تاکید ندارد.

حافظه کاری در دیسلکسی

مطالعات نشان داده اند که کودکان دیسلکسیک، در مهارتهای واجی و عملکرد حافظه کاری مشکل دارند. در یک مطالعه که به منظور نقش دو سیستم حافظه کاری یعنی بافر واجی و مجری مرکزی بر عملکرد خواندن کودکان 9 و 14 ساله انجام شده است،  یافته هایی بدست آمده است که نشان میدهد سیستم مجری مرکزی و بافر واجی هر دو در پیش بینی تغییرات سنی مرتبط با عملکرد خواندن نقش دارند اما این دو سیستم در پیش بینی خواندن بصورت روان بطور مستقل از یکدیگر عمل می کنند.

حافظه کاری در آسیب زبانی ویژه

این کودکان در حافظه کاری کلامی بطور معناداری محدودتر از همتایان طبیعی خود عمل میکنند. بسیاری از محققان عقیده دارند که نقص حافظه کاری کلامی، علت زیربنایی اختلال SLI میباشد (جفری، 2008. مونت گومری،2002). در این کودکان مشکل در انجام تکلیف تکرارناکلمه در مقایسه با همتایان طبیعی دیده شده است.

در مورد نقایص حافظه کاری در کودکان آسیب زبانی ویژه، دو فرضیه وجود دارد:

1) گروهی علت عملکرد ضعیف تکرارناکلمه را نقص حافظه کاری می دانند(بدلی و گدرکول). 2) گروه دیگر علت را علاوه بر نقص WM، در سایر اجزا درگیر در انجام تکلیف تکرار ناکلمه میدانند مثل ادراک گفتار، کدگذاری واجی، چینش واجی، برنامه ریزی حرکتی و تولید (مونت گومری وجفری).

منابع:

1.     Gaskell, M. G. The oxford handbook of psycholinguistics. 2007

2.     Boudreau, D; Costanza, S. A. assessment & treatment of working memory deficits in school age children: the role of speech & language pathologist

3.     Baddeley, A. Working memory & language: an overview,PDF. 2002

4.     Baddeley, A. The episodic buffer: a new component of working memory, PDF. 2000

5.     Shriberg, L. D. a nonword repetition task for speakers with misarticulation: the syllable repetition task, PDF. 2008

6.      Shriberg, L. D. encoding, memory & transcoding dificits in childhood apraxia of speech, PDF. 2012

7.     Pisoni, D. Geers,A. working memory in deaf children with cochlear implant. 1998

8.     Stiles, D. J. influences of working memory & audibility on word learning & vocabulary acquisition in children with hearing loss. 2010

9.      سولسو، ر. ماهر، ف. روانشناسی شناختی. انتشارات رشد. 1381

10.  ماسن، پ. یاسایی، م. رشد و شخصیت کودک. انتشارات رشد. 1380

11.  برات زاده، س. مقایسه ی حافظه کوتاه مدت کلامی در کودکان سندرم داون و غیر سندرم داون با کودکان عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد. 1386

12.  الهی، ط. آزادفلاح، پ. نقش حافظه کاری در جمع ذهنی کودکان پیش دبستانی. مجله علوم رفتاری. 1388

13.  ارجمندنیا، ع. ا. سیف نراقی، م. تاثیر راهبرد مرور ذهنی بر عملکرد حافظه کاری دانش آموزان نارساخوان. مجله علوم رفتاری. 1388

14.   مداح، م. آزادفلاح، پ. حافظه کاری واجشناختی در کودکان ناروان طبیعی. مجله روانشناسی بالینی. 1390

15.  یزدانی، ز. شیرازی، ط. اثر آموزش ناکلمه بر برخی شاخصهای زبانی درکودکان SLI. 1391

16.  شیرازی، ط. جزوه درس پردازش زبان. 1391